【一線探索】

　　實踐與書本誰多誰少、既要減負又要高質量發展如何兼顧——

　　“雙減”催生課后教育系統重建

　　呂文清（中關村學院學術委員會原負責人）

　　“雙減”政策落地百天，觸發鏈式反應,課后教育開啟歷史性系統重建。目前各地課后教育重心，已開始由基礎服務轉向專業設計，學校廣泛征詢課程項目，多方協調社會資源。寒假臨近，我們的方向目標如何把握？體系結構如何保障？中外經驗教訓怎樣汲取？課后教育關涉2億學生發展，需遵循高質量發展方針，根據社會發展需求、人的成長規律和學習原理，進行系統設計、專業架構、生態布局。

　　　“雙減”強力驅動，需求多重疊加，課后教育重建定位如何把握？

　　“雙減”披荊斬棘，為課后教育重建開辟了道路。但課后教育重建是一項不可急就的社會系統工程，不但自身體量大、要求高、承載多，而且結構復雜、形態多樣，還要與高質量發展、核心素養、五育并舉、育人模式等工作協同，面臨需求多重疊加的挑戰。目前全球課后教育，從要素維度可歸結為四類：一是素質提升類，包括藝術、科技、體育、創制等項目，以技藝學習、拓展、提升為主旨；二是課業補習類，包括數理化生、語言及音體美等課程，以查補、熟練、提分為主旨；三是認知拓展類，包括科學、社會、人文、國學等內容，以博識、解惑、問道為主旨；四是社會實踐類，包括社團活動、社區服務、社會參與及生活技能等活動，以組織、協作、統籌為主旨。由此不難看出，課后教育覆蓋基礎教育及終身成長的所有方面，堪稱學生全面和個性發展的基石。

　　那么，從人才培養目標看，貫穿這些活動的統領性觀念是什么？我歸結為一句話，即通過實際參與問題解決過程發展技能、整合知識、形成素養。這是課后教育的本質所在，也是課后教育與課內學業及校外實踐的根本差異。所以，課后教育具有獨立的育人功能，把握其定位要強調三個關鍵點：完整教育包括三個基本功能，課后教育承載其一，不可或缺；課后教育功能好比“三通”，這一關節的缺失和錯位，將導致全鏈條梗阻；課后教育是課內教育的“進階”，應發展為更高一個層級的教育形態。

　　從教育整體育人功能看，自18世紀現代學校產生以來，教育功能被分化為三。一是書本知識傳授，主要由課內完成；二是實踐知識習得，主要由校外完成。三是從書本到實踐還有一個連接和橋梁，完成知識應用各要素的聯通、整合和再加工，主要由課后完成。按照社會發展對教育的需求，各類人才進入社會之前，既要完成底層知識積累，構建起良好開放的知識結構，又要學會做事，能夠應對終身學習和基本生活的問題，還要有一定的實踐經歷，完成基本的社會化教育，為職場創建做好準備。基礎教育時長十五年，如果缺少課后的“知行整合”，意味著把這一整合功能推后到職場，那樣不但浪費更大，而且很難達到高水準的“知行合一”。

　　從教育整體育人過程看，課后教育前承接課內知識輸入，后聯通校外實踐輸出，即應該發揮“三通”作用。按照人的成長規律，課后教育的整合，是從課內“知道”到校外“創建”的中間關節，創建之前要學會如何做，達到“會做”程度，形成“知道”—“會做”—“創建”完整通路。缺少“會做”這一關節，很難跨越到“創建”水平。按照教育專業邏輯，“三通”是實體功能，需要通過專門的課程項目，把課內學習的知識、概念、方法等，通暢地應用于實踐，對接到真實情境中，支持現實問題解決，這也是課后教育本質和價值所在。

　　從教育整體育人機理看，二戰后70年全球教育變革不斷，主要聚焦育人方式，核心是知識教學與實踐活動整合與平衡，先后經過學科教學、學科整合、主題式教學、任務式教學、融合式教學，進化到了目前的項目式教學和跨學科實踐。現在以美國為代表的世界發達地區的中小學課堂，多是以問題解決為軸心的“工作式”課堂，學生能夠像專家一樣研究問題，真實經歷各種問題解決的完整探索過程，在研究和實踐中建構知識。我們目前基本上還是學科教學，已經到了必須突破的時候。“雙減”驅動下課后教育重建正當其時，在不顛覆現有教育教學體制和考試評價模式的情況下，應借鑒項目式教學經驗，發展出以問題解決為主體的整合式課后教育形態，把課內和課后、校外打通，實現整體優化、提質、增效。

　　再看中外教育百年變革，基本都聚焦于知識與實踐誰多誰少及二者如何互動平衡。國際早期對這個問題的探索，多是采用知識與實踐“二合一”的融合思路。進入21世紀，小布什2001年發布《不讓一個孩子掉隊》法案，提出成績責任制和高標準、年度學業監測、強制補習教育等7個優先議題。此計劃因強化書本知識，片面追求分數而備受詬病。2015年底，奧巴馬簽署《讓每個孩子成功》法案，又減少測試，弱化問責，力推綜合學習和跨學科實踐，為項目式學習、STEM等一批創新教學方式提供了創生空間。我國自恢復高考至上世紀末的20多年，采用應試牽引策略，側重知識教學，進入本世紀初，2001年啟動大規模課程改革，重點解決學生創新、實踐和責任能力不足，除了課程內容體系、教學方法和考試評價改革外，還設置了“綜合實踐活動”專門學科。這20年的啟示是，單一學科還支撐不起這種全面的結構性變革，知識灌輸和應用實踐的割裂仍難彌合，知行合一的底層邏輯仍難建構。

　　既要減輕負擔，又要高質量發展，課后教育重建專業邏輯何解？

　　“雙減”的眾多期待中，有的看重輕松簡行，有的看重個性選擇，有的看重提質增效，政府、學校、家庭和社會等不同主體及其不同層面有著不同訴求。

　　這些期待傳導到課后教育的重建，既有社會需求邏輯的考量，更有學生發展和育人邏輯的考量。隨著課后教育的常態運行，應更多聚焦教育專業邏輯的考量。目前多數學校課后主要安排作業輔導、自由閱讀、零散項目等活動，處于基礎運行水平，只可滿足社會家庭初級需求，如何充分發揮課后教育的專門育人功能，應該是當下面臨的核心議題。以往我們的慣性思維，認為課后是課內的延伸、補充或拓展，似乎填充什么內容都沾邊，整個教育體系理所當然被視為以課內知識教學為中心的線性結構和邏輯鏈條。但20世紀90年代，這種觀念在全球范圍內被終結，以情境建構、社會參與、協作學習為支架的新學習理論得以確立，教育發達地區的課堂已經進化為場景式、項目式、綜合式形態，課后更是多為跨學科實踐和研究項目范式。所以我們強調，課后教育要歸位專業邏輯，按照“三通”的功能定位，做“雙減”的泄洪道，做課內提質增效的蓄能庫，做校外實踐創新的研習場。

　　課后教育為“雙減”泄洪，重在統合、整合、融合上著力。通過做事打通校內外、課內外，多個學習要素統一在一件事上，做深做透，以一馭十，實現“以減促增”，轉變“增量”思維。目前美國強調解決課程教學上“一英里寬、一英寸深”的問題，東西海岸的課堂普遍采用項目式學習、問題式學習、工作式學習，對我們也是很好的提示。

　　課后教育為課內提質增效蓄能，重在真實情境、真實問題、真實經驗上著力。強調“背景”，在真實情境下探究，把知識還原在真實事件中，讓學生尋找學習的源頭，發現知識的來龍去脈，增強觀察力、理解力和定位能力；強調“問題”，研習需要真實解決的問題，把項目活動連接為真實生活生產事理，讓學生有機會揣摩到學習的本質，發現知識的價值，體會做事的意義，增強內驅力、把控力和獲得感；強調“經驗”，在項目活動中建構經驗，在項目活動中能跟自我對話，跟社會對話、跟世界對話、引導學生去探索生活的本質，去發現更好的自己，去開啟更大的世界，增強內省、心智能力和成長感。

　　課后教育要為實踐創新打底，重在發現潛力、發掘潛力、發展潛力上著力。目前我國中小學課堂，仍多是以知識學習為主的大班講授式。按照社會學原理，這種大一統學習模式，總是約有三分之一適應，三分之一強推，三分之一屏蔽。孩子們學習“不成功”往往不是孩子本身的問題，而多是課程形態、教學方式、空間環境的適切度不夠，孩子們渴望著找到自己的發展通道。這就需要在課后、家庭和社會學習設置中給出更多選擇。發現潛力，就是要把課后辦成學生深度探索的時空。按照綜合學習新型課堂理念設計課后服務，以真實學習項目為主要內容，以活動和實踐為主要實施方式，努力讓每個學生都有自主研習的項目、場地和環境。發掘潛力，就是要把課后辦成學生學力賦能的時空。按照項目式學習方式設計課后研習活動，突出能力提升，強化問題解決、團隊協作和創意創新，努力讓每個學生都有解決問題的經歷和表達的機會。