【專家視點】

　　作者：黃忠敬（華東師范大學教育學部教授、博士生導師）

　　人類一直以來就對如何更好地管理自己的情緒和情感感興趣。早在兩千多年前，亞里士多德就指出“任何人都會生氣，這很容易，但是在正確的時間，為了正確的目的，以正確的方式，對正確的人，以正確的程度生氣，這并不容易”。正因為如此，情感長期以來一直是人類津津樂道的話題，但這并不意味著情感研究是科學研究的重要主題，恰恰相反，直到19世紀末，達爾文出版了《人類和動物的表情》才正式開啟了情感研究的先河。

　　到了20世紀末，教育領(lǐng)域才發(fā)生了“情感轉(zhuǎn)向”。這種轉(zhuǎn)向有三次：第一次，從“認知”到“情感”的轉(zhuǎn)向，也就是從智商到情商的轉(zhuǎn)向；第二次，從“心理”到“教育”的轉(zhuǎn)向，從心理學領(lǐng)域，到了教育學領(lǐng)域；第三次，從“國家”到“國際”的轉(zhuǎn)向，不僅在國家層面上，甚至在國際層面上形成全球改革運動。

　　第一次轉(zhuǎn)向：從“認知”到“情感”

　　20世紀初，興起了一場轟轟烈烈的智力測驗運動，其中有一個代表人物桑代克，影響巨大。在美國歷史學家拉格曼《一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史》一書里有一句話非常有說服力，“桑代克的成功與杜威的失敗，是影響教育研究的重大事件”。說明20世紀初的時候，對智商關(guān)注非常高，在整個20世紀也是這樣一種態(tài)勢。

　　心理學家阿什（Ash，M.）研究了美國1954年到1983年的教育心理學教材，進行了很好的量化分析。他分析教材里關(guān)注的重點是智力、記憶和遺忘，并在20世紀60年代和70年代達到高峰。而在情感和人格方面研究很少，這個研究說明了20世紀教育心理學的重心在智商而非情商方面。

　　其實智力這個概念也是在不斷發(fā)展的，體現(xiàn)在兩個方面：一方面，大家對智力的理解，超越了“認知”的維度，越來越強調(diào)“情感”維度，這為“情感智力”概念的提出奠定了很好的基礎(chǔ)。另一方面，心理學不斷發(fā)展，也在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)認為的智力是天生的、不可改變的觀點，越來越強調(diào)智力是遺傳和環(huán)境相互作用的結(jié)果，這也是品格和能力的綜合表現(xiàn)。這種深度與寬度上的概念拓展，為心理學研究轉(zhuǎn)向教育學實踐奠定了很好的基礎(chǔ)。

　　隨著智力概念的發(fā)展，大家越來越認可一種觀點，智力不是單一的而是多元的。1990年“情感智力”(emotional intelligence)的概念被提出，當時把“情感智力”界定為識別自己和他人情感，并且利用這些情感來指導自己的思維和助力自己行動的能力。盡管20世紀60年代有情感智力的概念，但是沒有得到認可，直到90年代才得到認可。這意味著第一次的轉(zhuǎn)型出現(xiàn)了，也就是從認知的智力走向了情感的智力。

　　第二次轉(zhuǎn)向：從“心理”到“教育”

　　從心理學的研究轉(zhuǎn)向教育的實踐，這個轉(zhuǎn)向有一個橋梁式的人物：哈佛大學戈爾曼(Goleman，D.)，他在1995年的時候，出版了一本書叫《情感智力》(Emotional Intelligence，中文版譯為《情商》），當年這本書登上了《時代》周刊的封面。為什么它的影響力這么大？因為它超越了傳統(tǒng)心理學對于情感智力的界定，不再局限于把情感智力歸結(jié)為感知、使用和理解、管理情緒，以及利用情緒進行推理的能力，而是混合和吸納了其他人格特征，包括堅持、熱情、樂觀和自信等。這種拓展起到很大的效果，它把情感智力由一個學術(shù)的概念，推向了實踐的概念。在書中，有一章專門探討“情感教育”實踐，這樣，情感智力從心理學領(lǐng)域進入到教育學領(lǐng)域，在當時的中小學受到空前的歡迎。

　　于是有了第二個轉(zhuǎn)向，從“智力”(intelligence)轉(zhuǎn)向了“能力”(competence)。具體體現(xiàn)在從智力測驗，走向了教育實踐；從關(guān)注個體到越來越關(guān)注群體；從心理學的治療模式，轉(zhuǎn)向教育的預防模式和成長模式。

　　在教育領(lǐng)域是如何實踐的呢？這里略舉幾例。比如說對教師的情緒勞動研究。馬克思有一個經(jīng)典學說：人的勞動有兩類，一種是物質(zhì)勞動，一種是精神勞動。美國社會學家霍克希爾德認為還存在第三種勞動，即“情緒勞動”，這個概念一經(jīng)提出，得到了很大的反響。所以教師的情緒勞動，也成了教育研究的熱點話題。

　　再如教師教育的情感教育，以及教師如何支持學生的情感發(fā)展，學生的情感發(fā)展又如何影響到自己的學習成績等等，這些研究有很多，尤其是社會與情感能力對學生學習成績的影響研究，頗具啟發(fā)意義。也就是說，情感與認知是相互促進的關(guān)系，而不是對立的關(guān)系。

　　現(xiàn)在的教學不僅是知識的教學，更是一種情感的實踐。所以教師的情感實踐在課堂上特別有用，在傳授知識的同時要有情感的支持，要有教學的“溫度”，體現(xiàn)出道德性、關(guān)系性和育人性。

　　第三次轉(zhuǎn)向：從“國家”到“國際”

　　從國際層面來看，尤其是發(fā)達國家，普遍把社會與情感能力作為政策的優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域。比如美國，2011年就開始頒布相關(guān)法案。2015年發(fā)布了專門的法案，對社會與情感學習（SEL）做出明確的規(guī)定，效果很明顯。2020年，美國有20個州采取了SEL的K-12學習標準，50個州采用了SEL的學前教育標準。2005年，英國教育與技能部在中小學持續(xù)推進社會與情感學習項目（SEAL），在英格蘭地區(qū)有70%的中學和90%的小學參與了該項目。其他發(fā)達國家像澳大利亞、德國和日本等也有相關(guān)的政策規(guī)定。

　　中國目前也在持續(xù)推進社會與情感學習的過程中。2021年，我國首次發(fā)布了中國青少年的社會情感能力的測評報告，引起了廣泛的關(guān)注，正式開啟了中國教育情感轉(zhuǎn)向的新征程。

　　不同的國家在社會與情感學習實施過程中有一些差異。有的以政府為主，有的以專業(yè)組織為主，有的以社會力量為主。比如哥倫比亞，是舉全國之力來推進；專業(yè)組織的引領(lǐng)，主要指一些專業(yè)性機構(gòu)，比如國際上的知名大學，建立了相關(guān)研究中心，積極推進社會與情感學習；社會力量的推動，主要是基金會和協(xié)會的推動，像中國教育三十人論壇，就是以社會的力量在推進這樣一項前瞻性的工作。

　　從發(fā)展階段來看，1994年之前主要是學術(shù)力量在主導，1994年到2014年進入專業(yè)化時期。2021年之后，社會與情感能力進入到全球推廣時代，這個時候國際組織發(fā)揮了很重要的作用。這意味著發(fā)生了一個轉(zhuǎn)向，也就是從“國家”走向“國際”。最典型的是聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）和兒基會在170多個國家推進社會情感能力的項目。國際經(jīng)合組織（OECD）在2015年發(fā)布了一個有影響力的報告《促進社會進步的技能：社會與情感的力量》，明確指出社會與情感能力是21世紀的核心軟實力，并于2021年向全球發(fā)布了青少年社會與情感能力測評報告，在全球大力推行社會與情感能力的測評與實踐。這標志著社會與情感能力已經(jīng)超越了國家的層面，在國際上進行了大力推行，成了全球的政策改革運動，這個運動的目標指向，就是超越學科學習，走向?qū)W生社會與情感能力的培養(yǎng)，提升學生的幸福感和生活滿意度。這也非常契合當下我國提出的教育高質(zhì)量發(fā)展、人的自由全面發(fā)展這樣一個核心主題。

　　總之，我們重新發(fā)現(xiàn)了情感在教育中的巨大作用，教育發(fā)生了“情感轉(zhuǎn)向”，培養(yǎng)“全人”成為新時代的風向標，成為教育改革的指南針。